Reflexiones educativas

Martín-Miguel Rubio Esteban Valdepeñas

Después de treinta y cuatro años de docencia, con vocación y pasión indemnes, a pesar de las bárbaras Reformas habidas desde 1991, uno ha llegado a algunas conclusiones que la machacona experiencia me induce tozudamente a considerar que son verdad. Las expongo aquí con la intención de remover contracorriente ideas que se tienen por ciertas sin serlo, porque no quiero cansar al lector con aquellas otras conclusiones en las que todos estamos de acuerdo, sino sólo las disidentes.

  1. Vincular los contenidos que se aprenden en el centro educativo con una inmediata utilidad extraescolar (o peor, con un futuro profesional) es, además de una traición a la cultura, un magnífico método para eliminar de raíz y para siempre la curiosidad intelectual del alumno, que trae ya de fábrica, y que es el objetivo principal de la educación. Además, este alicorto pragmatismo está teniendo efectos que ya podemos ver: un destino nacional de animales de consumo. Ya Ortega nos advertía que se debe rechazar el estudio como preparación exclusiva de una cierta profesión. Studium significa pasión, amor. El utilitarismo del saber ha producido en el fondo una serie de generaciones taradas, infradesarrolladas y engañadas.
  2. El sistema de exámenes y evaluaciones periódicas sólo sirven para reforzar la autoridad de los profesores mediocres y una inservible organización leviatánica del sistema. Con las notas de evaluación el alumno pierde para siempre toda posibilidad de curiosidad intelectual, en cuanto que ve los contenidos aprendidos sólo como un medio y un pretexto para subrayar el poder de su yo y la fuerza de su porvenir, acabando por despreciar y no amar jamás el saber, la ciencia en sí y las “cosas” del mundo. Cuando el objeto se subjetiviza, se pierde la observación de las cosas. La mitología examinadora ha llegado a tales extremos de aberración y paroxismo que a las pocas semanas de haberse comenzado un curso la mayor parte de los profesores ya ha examinado a sus desgraciados alumnos hasta la extenuación. Pero la función examinadora no puede ser sino una función secundaria y marginal. Los profesores asignaturescos cultivan esa liturgia del examen obsesivo que, en determinados meses del año, aflora como una enfermedad crónica y mortal de nuestra pedagogía. Un centro educativo que examina parece que es un centro que funciona, aunque el examen no sirva más que para consagrar la superficialidad, y el engaño, sobre la base de conocimientos muertos y de saberes sin sustancia.
  3. Ha sido una pena que en Castilla-La Mancha las Lenguas Clásicas queden fuera del bilingüismo, pues aparte del inmenso legado que la lengua inglesa y la cultura británica tienen del Imperio Romano, muchas estructuras de la gramática inglesa, como lengua de origen indoeuropeo, se entienden mejor desde las Lenguas Clásicas, como es el caso de la Oración de Infinitivo. Por otro lado, el aprendizaje de la tabla de la Rotación Consonántica, descubierta por Jacob Grimm en 1822, da posibilidades al alumno de presumir qué palabra del inglés se relaciona con el latín, por ejemplo, y al revés.
  4. Los Departamentos de Orientación son elementos parasitarios y esterilizadores que dificultan el desarrollo del proceso educativo y rompen cualquier esperanza de ilustración. Sólo encierran – en el mejor de los casos – el vicio del utopismo, y en el peor la trivialización de los conocimientos y la imposición de la ideología pedagógica gubernativa.
  5. El aserto kantiano que reza que “el hombre no es otra cosa sino lo que la educación hace de él”, es una verdad trágica, dado el sistema educativo que padece nuestro país, plebeyizado y desmoralizado. Expulsar de los Centros Educativos la Alta Cultura, como son las Lenguas Clásicas, representa muy bien la intención anticultural y aplebeyadora de la Reforma.
  6. Se debe trabajar el conocimiento de problemas interdisciplinares, o sea de aquella “totalidad” que armoniza el conocimiento y le da el último sentido. Lo que se aprende en compartimentos estancos se olvida en seguida, como teselas alejadas del mosaico al que pertenecen. El sistema educativo debe superar el hueco y arcaico asignaturismo que lo corroe y que supone una concepción hierática y sacral de los conocimientos.
  7. Es falso suponer que las naciones son grandes porque su escuela elemental, secundaria o superior, es buena. Esto es un residuo de la beatería “idealista” del siglo pasado. Se atribuye a la escuela una fuerza creadora e histórica que no puede tener. Ciertamente, cuando una nación es grande, es buena también su escuela. No hay nación grande si su escuela no es buena. Pero lo mismo debe decirse de la sanidad, el ejército, la política, la economía y mil cosas más. La fortaleza de una nación se produce íntegramente. Si un pueblo es políticamente vil y brutal, es vano esperar nada de la escuela más perfecta. La escuela, como institución normal de un país, depende mucho más del aire público en que íntegramente flota que del aire pedagógico artificialmente producido dentro de sus muros.
  8. Desde la LOGSE ha desaparecido casi por completo de la enseñanza la transmisión de cultura, cuando la función primaria y central de la enseñanza pública son las grandes disciplinas culturales.
  9. La educación en manos de las autonomías se ha llenado hasta los tuétanos de provincianismos grotescos. En Castilla-La Mancha los gobernantes de la autonomía tuvieron el proyecto, prácticamente realizado, de descuartizar la Universidad, por absurdas rivalidades locales, por intereses de ignorantes caciques. Así, quisieron que Toledo tuviera la Facultad de Filosofía y Letras, mientras Ciudad Real se quedaría en un principio con Medicina y Ciencias. Albacete lograría la Facultad de Farmacia y de Ciencias empresariales. Mientras, Cuenca podría surtir de juristas, economistas y arquitectos a toda la región manchega. A Guadalajara le corresponderían sólo los ingenieros técnicos de Obras Públicas y los Industriales. Todo ello contrariaba, naturalmente, no sólo el título treinta y uno de la Segunda Partida de Alfonso X, que proponía juntar las facultades para que entre unos y otros estudios se ayudasen y se resolviesen las dudas, sino contra la mínima racionalidad. En realidad la autonomía universitaria de nuestras autonomías ha resultado ser sólo una autonomía endogámica, de la que se apoderan los nuevos caciques autonómicos, que cubren sus miserias con los peores tópicos de los peores nacionalismos, de aquellos que arropan las frustraciones o los egoísmos individuales con los deslucidos estandartes de los supuestos intereses colectivos.
  10. La educación que enseñe algo que no suponga la perfecta asimilación de los más valiosos conocimientos del pasado, y que no se encuentre también en la frontera de la investigación para un enriquecimiento de nuestro saber sobre el mundo y los hombres es absolutamente inútil. Tampoco al MEC le importa esta inutilidad constatable: todos los niveles educativos son aparcamientos sociales, y los alumnos víctimas de una inicua profanación intelectual.
  11. Una escuela sólo existe por la calidad y competencia de su profesorado. En ella la relación profesor-alumno tiene que darse de manera directa y espontánea, sin mediación alguna de ese tercer elemento, la asignatura. El núcleo de toda institución docente es el maestro y su discípulo. Como las relaciones humanas esenciales, el conocimiento tiene que engendrarse como los hijos, en una insustituible relación personal, en una especie de vínculo amoroso, mezcla también de admiración y de pasión intelectual. No existe otra instancia educadora que pueda sustituir al profesor: ni nuevas tecnologías, ni ciudades educadoras, ni otras mitologías socialdemócratas y bárbaras.
  12. El en otro tiempo ilustre Cuerpo de la Inspección educativa ha sido torpemente prostituido por los partidos políticos que se reparten los pecios directivos del naufragante barco de la Administración autonómica. Si queremos recuperar esta importante figura de la Administración Educativa, la Inspección, debe ser egresada de oposiciones libres convocadas en la capital de España por el Estado central.
  13. Los padres de la Educación Permanente  fueron Comenius y Condorcet cuando vieron el mundo como la más amplia escuela. El viejo aforismo de que no aprendemos para la escuela, sino para la vida, encierra no sólo una idiotez sino diversas formas de engaño. Primero supone que la escuela y la vida son dos cosas distintas, y segundo que el aprender es para la vida. Pero la escuela está hecha también de la misma materia que la vida. El peor sentido de la frase es que en la escuela se aprende una ideología y mundivisión dominantes, los sistemas de valores con los que se tiene éxito en la vida. En ese caso, es mejor que la escuela sea la última trinchera ética que le queda al niño y al joven. Aunque nunca ha habido una educación inocente.
  14. Sólo la educación permanente puede tener algún sentido si antes se ha tenido unos buenos estudios de primaria y de secundaria obligatoria. El hecho fundamental de toda política cultural es el descubrimiento de que el hombre es una realidad cultivable y que, como la naturaleza, su cerebro, que es también naturaleza, se siembra, se abona, se cuida. Una mente se hace o se deshace y, por tanto, un hombre llega a ser la suma de logros o frustraciones, de las siembras, los abonos, los cuidados que la sociedad, las instituciones y el poder político le hayan ofrecido. Sólo una conciencia colectiva y unos dirigentes alimentados por la mejor de las filantropías, pueden colaborar en esa empresa, la más importante de todas las que pueden realizarse.